科尔伯格道德两难法对课堂教学的启示

 

科尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。在皮亚杰的影响下，科尔伯格通过实验创造性得出：“道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。”这一革命性的发现，从根本上改变了道德仅仅是社会道德灌输教结果的传统观点。

“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围成人的道德判断能力。”也就是说，儿童的道德判断是决定其道德行为的最根本因素，而道德判断的水平又取决于儿童的道德认知。

由此看来，传统学校德育之所以失败，不是学校没有努力去影响儿童的品格，而是因为传统的道德教育仅仅依赖于说教、榜样、惩罚或奖励来对良好道德进行训练，未能促进儿童道德判断和道德认知水力的发展，这种德育，最终只能是无源之水，无本之木。儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”因此，科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使儿童道德认知在多阶段的互相碰撞中稳步发展。

所谓道德两难问题讨论法，是科尔伯格用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论，并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段，并引导和促进其进一步发展的方法。

在科尔伯格使用的道德两难故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：

在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发明的一种药剂。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹感到绝望并考虑砸开药店为他妻子偷药。于是他在晚上撬开了药店的门为妻子偷来了药。结果，他被药剂师告到了法院。

    当这样一个道德两难故事呈现给学生们之后，科尔伯格让学生接着回答与故事有关的下述问题：

    (1)海因兹应该偷药吗？为什么？

    (2)他偷药是对的还是错的？为什么？

    (3)海因兹有责任或义务去偷药吗？为什么？

    (4)人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要？为什么？

    (5)海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误？为什么？

(6)仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么？为什么？

其实，道德两难的问题既可做肯定回答，又可做否定回答，答案并不重要。科尔伯格真正关心的不是儿童做出哪种回答，而是儿童证明其回答时所提供的理由。在科尔伯格看来，儿童提出的理由，也就是儿童的推理思路，这个思路是根据其内部逻辑结构而来的，所以，根据儿童提出的理由就能确定儿童的道德判断水平。

根据儿童对各个问题的回答，以及这种回答所提供的理由，科尔伯格界定出了儿童道德判断各个阶段的划分及其特点，并把它们划分为三个水平，六个阶段。

 水平一：前习俗水平

    该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

  阶段1：惩罚与服从为定向。

  个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。

  阶段2：相对功利为定向。

  个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值。交换就是“你帮过我，我也要帮你”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，帮了海因茨很多，现在她病了，海因茨应该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。

 水平二：习俗水平

  该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。

  阶段3：以“好孩子”为定向。

  个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。

  阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。

  这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。

 水平三：后习俗水平，又称为原则水平。

  该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

  阶段5：社会契约为定向。

  个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。

  阶段6：以普遍的伦理原则为定向。

  以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。

为了更清楚的表明三个水平六个阶段的模式，我们也可以用图表的方式，揭示科尔伯格提出的道德发展 (如下表所示)：

 

科尔伯格认为道德两难法与传统教育有很大区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”，也没有传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的下一个阶段的思维模式。由于道德发展是连续由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理，兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能。由此看来，通过有效的道德两难问题的探究，有助于学生认识和吸收高层次的道德推理，从而推进儿童道德认知的发展。

通过这个例子，我们还可以发现，与传统德育不同，道德两难法所具有三大原则：

(1)了解儿童的道德发展阶段；

(2)引起儿童真正的道德冲突；

(3)向儿童揭示他们所属阶段的道德思维方式。

我们还发现，选择道德两难的问题极为关键，这个问题几乎影响整个道德探讨的深入和取向，决定了道德探究的质量和成效：

   1、讨论的种类

科尔伯格将道德两难问题分为三种类型：

(1)假设的问题。其主要价值是学生个人没有牵涉其中，乐于讨论。例如某人因无钱买药而偷药的问题。

(2)以内容为主的问题。这类问题是以某一学科中的资料为依据，可以引出超越时空的道德问题。例如，美国杜鲁门总统决定投掷原子弹的问题。

(3)真实的或实际的问题。这类问题涉及情感的问题，学生也会感兴趣，如“我应该告诉老师我的朋友在考试中作弊吗？”。

  2、讨论的阶段

  道德两难问题提问分不同程度的两个阶段：基础阶段提问法和深入阶段提问法。

  A.基础阶段提问法

在这阶段中，老师的作用主要是：

（1）使两难问题成为一种道德问题。例如，“偷药救别人的生命是错的吗？”

（2）提出“为什么”的问题，引起道德思维和进一步讨论。例如，“为什么你认为你的回答是正确的？”

（3）使情境更复杂，以锻炼道德推理能力。有两种提问法，一是给原来的问题增加新的信息。例如，“假设海因兹的妻子特别关照他要去偷药，那么你会改变你的看法吗？”二是防止学生回避实质性的道德问题。例如，在“海上救生艇由于载人过多会翻船，要决定将谁扔下海”的问题中，学生会提出要将多出的人用绳子绑在舷侧。教师则可以说：“假如船上没有绳子，那该怎么办？”再比如“妻子和妈妈落水的问题，只能救一个人。”学生会回答，救最靠近自己的人。老师则说：“假如两个人一样靠近，那该怎么办？”以杜绝学生回避实质性的道德问题。

  B.深层阶段提问法

这阶段的提问要求学生抓住争论的观点和对方的理论基础，这就会导致学生道德思维结构发生变化。通常有四种形式：

（1）探究同一问题的众多方面的不同看法，可以用澄清询问，例如，学生说：“他如告发了其朋友考试作弊，那他会有麻烦。”教师问：“怎样的麻烦？请您说明。”

（2）可以用特殊问题询问，使学生有机会充分了解他们信仰的基础，例如：“海因茨为妻子偷药，假如那个人是他的朋友，或者是一个陌生人，海因茨还有责任为他们偷药吗？在对妻子或朋友的责任和对陌生人的责任之间有什么区别？”

（3）问题之间的询问，要求学生检验他们的选择是否适当，例如“忠实于朋友和服从于法律，哪一个更重要？”

（4）可以用角色转换询问，以使其能够通过他人的眼睛来看同一个问题，例如，在是否应告发你的朋友考试作弊的情境中，可以询问：“如你是教师，应怎么做？”

（5）还可用普遍结果询问，以检验学生判断逻辑的适当性。例如，“若人人都考试作弊，教师又怎样帮助学生学习？”

总之，道德两难发问的关键，在于不断诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。

道德两难的故事，在全世界有很大的市场，像一个真实的寓言，它揭示了人的一种尴尬处境，引起了人们极大的兴趣。比如那个传统的老婆和妈妈掉到水里，只能救一个人，你救谁？比如西方那个经典的“美女还是老虎”中，那个可怜的国人的女儿，究竟应该把他指向老虎，还是指向美女？而她的情人，究竟该不该相信她？

中国亚圣孟子就曾经解决了一个很麻烦的道德两难的问题。

桃应问道：“舜做天子，皋陶做法官，假如舜的父亲瞽瞍杀了人，那怎么办？”

孟子说：“把他逮起来就是了。”

桃应问：“难道舜不阻止吗？”

孟子说：“舜怎么能够阻止呢？皋陶是按所受职责办事。”

桃应问：“那么，舜该怎么办呢？” 孟子说：“舜把抛弃天子之位看得像抛弃破鞋子一样。他偷偷地背负父亲逃走，沿着海滨住下来，终身逍遥，快乐得把曾经做过天子的事情忘掉。”

  这是一个典型的道德两难问题。一方面，“王子犯法，与庶民同罪。”王父犯法也应与庶民同罪。所以孟子回答说：“执之而已矣。”但另一方面。眼看父亲出事而坐视不救，又不符合孝道。对舜来说，这个道德难题叫做“公孝不能两全”。怎么办呢？

孟子认为，“舜视弃天下犹弃敝屣”，就是说,舜不要做天子了,干脆弃官救父，隐居海滨。只有这样做才能做到公孝两全：一方面，作为天子，在天子之位上，只能发令让司法官去逮捕作为罪犯的瞽瞍；另一方面，作为儿子，要抛弃天子之位，铤而走险，冒死救出父亲，隐居海滨，奉养父亲，不以失去天子之位而遗憾。

这是亚圣给出的一个理想的破解道德两难的假象案例。

但科尔伯格的道难两难的目的,显然不在于解决道德两难问题，而在于界定学生处于哪一个水平和阶段，从而帮助他们提高道德认知，学会高一层的道德推理。

那么，学习科尔伯格的道德两难,对于我们的课堂教学，究竟有哪些启示？

 第一, 善于制造冲突。

    语文教学上，我曾经提出过一个结论，没有对比就没有文学。文学往往靠对比，靠矛盾冲突来构造文章的张力，来推动作品的发展，揭示人物内在的心灵和外在社会。矛盾不断产生和激化，作品不断深入和发展。如何寻找一个有效问题，这个问题要能引起冲突，这个冲突不仅是学生之间认知上的冲突，还是学生内在的认知冲突。让学生的知识结构不断的被打碎,失去平衡，再在新认知的基础上重新建构。

第二，分步推进讨论。

    老师的答案并不重要。关键先要界定学生当前处于认知阶段和水平。再帮助学生在不同阶段水平的研讨中，引发学生的矛盾冲突，激发学生的思维潜能。最后，使得学生同化和吸收高一阶段的认知，提高自己的判断水平，优化自己的思维素质，促进自己的逻辑发展。

 第三，持续挑战智力。

     道德两难问题之所以如此成功的挽留住学生目光，带动起学生的积极思维，在于几个方面。

首先是问题的选择，无论是假设的、真实的，还是实际问题，都是学生感兴趣的，富有挑战性的，能够直面自己内心的，能够在多角度、多侧面、多向度上展开的，能够在讨论和交流中，充分展示学生的思维和才华的。

     其次是老师的提问，都是可操控的，可持续性的，可深发的，可挖掘的，可永恒探究的，可随着人的成长永远能够生成的问题，指向人的伦理和终极关怀的，因而必然是与精神生命有关的。

最后是学生的探究，势必是多层面的，不断推进的，碰撞的，火花四射的，能够让学生时时在紧张的刺激中，保持智力兴奋的状态。这种积极的智力兴奋的状态，常常会有超常的想法，而一旦很多超常的想法产生，火星撞地球，又必然给学生带来新鲜和刺激，甚至一个个高峰体验。

    第四，关注精神生命。

道德两难问题本来就指向心灵，道德两难中的各种提问方法，就像苏格拉底追问法一样，杜绝学生的回避，不断变换对象，附加新的信息和条件，一步步把学生引向真实的内心和情境，让他们在痛苦和生命体验中获得认识和真知。

一切和生活和生命无关的，一切没有触动灵魂的教育，都是苍白的，浅白的，不值一提的。只有那些在精神的最底层，与我们的生命息息相关的、产生共鸣的东西，才会给我们的枯燥的生命带来巨大的震撼和警醒，而我们势必会在这种震撼和警醒中获得赞助和启迪，并且心甘情愿。

     于漪老师在长三角论坛上大声疾呼。语文教育现在最为欠缺的就是“民族精神”与“生命教育”。传统的价值体系“接近崩溃”，已经到了最危险的时刻，应该尽快成立专门学科，即“学科德育”。而且，我们的教育首先应让学生具备国家民族意识，一种对国家认同、民族文化认同的意识。然后就是生命意识与公民人格的培养。于老师的这些忧患和思考，我们都可以借助科尔伯格的道德两难问题，很好的解决。

    

     附录（流传在各地的道德两难的故事）：

  中国民间流传过这样一个故事：

从前有座山，山里有个庙，庙里有位老和尚，老和尚苦心修行30年，即将修成正果。山下有个镇，镇里有名大员外，这大员外很是阴险毒辣，总想破坏老和尚的名节。某日，大员外对自家一个颇有几分姿色的丫鬟说：你今晚到庙里去，一定要把那老和尚勾上床。成功了，我一定重重奖赏你，并给你找个好人家，但明天鸡叫时分若不能成功，我就将你乱棍打死。那丫鬟当然只得照办，于是进入庙中，施展了浑身解术来色诱老和尚。哪知那老和尚是个真和尚，整夜坐禅居然丝毫不为所动。眼看就要鸡叫了，那丫鬟心想自己生命不保，便大哭起来。老和尚觉得纳闷儿，忍不住问哭为何故？丫鬟指着他骂道：你不是一个真和尚！老和尚不服气地反问：我做错何事，怎么不是真和尚？丫鬟喝道：佛经上说，救人一命，胜造七级浮屠，而你却见死不救。老和尚连忙追问发生了何事？丫鬟就把事情经过从头讲了一遍。这下子，老和尚着实碰到了两难的选择：见死不救，成不了佛；遇色成奸，同样也成不了佛。老和尚该怎么办？
  西方流传着一个故事：

 一个男子遭人诬陷，因凶杀罪被判了无期徒刑。他的妻子千方百计想证明其夫无罪，可是不得其门。某日，她丈夫的一个同事求见，说是商量有关打官司的事。这名女子救夫心切，马上同意面谈。那同事色迷迷而又神态诡异地说，只要她答应同他睡觉，他就可以提供确凿证据，证明其夫无罪。否则，他就会销毁这些材料，让其夫在牢房里熬过漫长的一生，直到老死在那里。这女子立刻陷入了伦理的两难：同此人睡觉？自己是一名虔诚的天主教徒，婚外性行为就是通奸，乃最大的罪孽之一，既对丈夫不忠，也上不了天堂；不同此人睡觉？自己心爱的丈夫就会苦难无边，甚至死于非命。这名女子该怎么办？
  日本有一个民间故事：

  在海边有一个村子，村民都信奉海神，那海神庙就位于村后的一座高山上。对全体村民来说，这海神庙比全村人的生命财产还重要。某日清晨，村里的一个樵夫上山打柴，当他在山顶的崖边，向海上眺望时，突然发现远处一场巨大的海啸就要来临。樵夫清楚地知道，这海啸来临，必定毁灭整个村子。但山高路远，跑回村子报警已经来不及了。怎样才能引起村里人的注意而避免一场浩劫呢？他思索了一下，最后决定将那座海神庙烧毁。熊熊烈火冲天而起，果然惊动了整个村子。所有的男女老幼都争先恐后冲向山去，企图救火。当村民们爬上山顶的时候，海啸降临，刹那间，十多层楼高的巨浪将整个村子一卷而去。全村人得救了，但当他们看到海神庙的废墟残烟时，还是愤怒起来，一致要求将那樵夫处死。那樵夫欣慰而又负罪地看了看村民们，然后从悬崖上跳了下去。
  美国也有一个民间故事：

    一帮村民为了逃避某印地安部落的追杀，躲进一个山洞里。外面的人正进行严密的搜寻，一个婴儿大哭起来，母亲急忙用手将他的嘴捂住，她不得不如此，如果敌人听到声响，躲藏在山洞里的人们就会被发现，也就意味着死亡要降临。婴儿在母亲的怀里痉挛着，母亲好几次不忍心，想放开手，但想到大家的安危，她还是进销紧紧捂住了婴儿的嘴……敌人走了，婴儿也“走”了。后来，村民们决定处死这名女子，因为她杀死了自己的孩子，这是要以命抵命的。

下面是他们使用的道德两难故事之一：某小镇有一对兄弟，十分窘困，想偷偷离开，可是没有钱。于是哥哥在一家商店偷了１０００美元。弟弟则向一位老人借钱。这位老人是出了名的好心肠，弟弟撒谎说，自己生了严重的病，急需钱手术，希望老人借给他１０００元，病好之后还给他。其实，弟弟没有病，更不会还钱给老人。老人虽然与弟弟素不相识，却给了弟弟钱。最后，兄弟两人离开了小镇。

    １、哥哥偷钱和弟弟骗钱，谁更坏？为什么？

    ２、你认为欺骗老人是最坏的事情吗？为什么？

    ３、一般而言，人们为什么应该信守自己的诺言？

    ４、对你不十分熟悉的人、或者可能再也见不着的人，信守诺言还是重要的吗？为什么是或为什么不是？

    ５、为什么不应该偷商店的东西？

    ６、财产权有什么重要性？

    ７、人们应该遵守法律来做事吗？为什么应该或为什么不应该？

    ８、老人把钱借给弟弟，是不负责任的表现吗？为什么是或为什么不是？

随着研究的深入，科尔伯格逐渐认识到，道德讨论策略其实有许多的缺陷。最主要的是可能犯了自己一直十分忌讳的混淆“是”与“应该”的错误，把心理上的“是”与道德上的“应该”直接等同了起来，把心理学理论直接运用到了道德教育中。另外，这个方法不能直接由提高孩子的道德认知水平导致孩子采取相应的道德行为，前者只能间接促进后者。再有一点是这个方法非常繁复，不易操作。

    科尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国７０年代之后的“认知发展教育运动”。