重视实践活动和活动后的自我评价

――对德育工作的思考

　　在学校的德育工作中，“说理”占据了大量的时间，然而效果并不理想。产生这种情况的原因很多。例如相对来说实施比较方便；学生是否掌握容易考察；也有人认为“懂了道理才可能去做”，所以对道德的认知是产生道德行为的必要前提。当“说理”的效果并不如愿时，认为主要是缺乏“意志”所导致。虽然德育工作的经验早就指出道德教育应该“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，但是由于对行为产生的规律认识不足，在实施过程中必然发生这样或那样的欠缺，严重影响了德育的效果。
　　作为一项研究，我们先来看一下学生在接受“说理”时的各种情况：
　　1.说说罢了
　　承认说得对，但是不能这样做，或我才不做呐，又不是傻瓜。情感上是抵触的。
　　2.这是精英们，而我……
　　并不把自己放进去，在认知上认同，但是情感上不认同。
　　3.对，做人应该这样
　　情感上有所认同，但是并不一定以此来要求自己。这种情况在学生中比比皆是。说话的巨人、行动的矮子。他们在评价别人时，头头是道，但从不以此要求自己。
　　4.对，我也应该这样
　　已经有情感反应，对这一行为在情感上亲和。
　　5.振奋不已
　　当时有强烈的情感反应。
　　6.完全否定
　　认知和情感都不接受。但是他们很可能出于其它原因而作出附和。例如回答试题时。具有讽刺意味的是教师们还以为自己的说理很有效果而沾沾自喜呢。
　　如何防止在说理或讲故事中出现1、2、3、6四种情况，是一个很复杂的课题，先从“说理”后比较理想的4、5两种情况来讨论“说理”对行为的作用。
　　参加葬礼时很多人都掉下了沉痛的眼泪，不到二小时他们已在谈笑风生了。总不能说他们当初的悲痛是假的吧。我们在阅读（观看）一个文艺作品后也会激动不已，但是很快就过去了。这是因为由此获得的情感是浅薄和短暂的。只有当故事的情节勾引起自己相类的经历时其情感才会深沉而持久。
　　作为行为支持的情感必须是强而有力的！对此，只有具有相类的经历才可能获得。
　　4、5两种情况的区别在于情感强度的出入。受教育者被诱发的情感强度与内外因素有关。外部因素主要是情绪的渲染和所处场景的氛围；内部因素主要有自己的经历（当经历与说理内容越相近，情绪就越强烈）其它有观念、气质、需要（与自己需要越一致或越背离，情绪就越强烈，所以死亡和爱情就成为文学的永恒主题）等。显然如果学生没有相近的行为实践就不可能有足以支持行为的强烈的情感体验，也就不会有行为的发生了。
　　进一步，我们来看一下学生对一些常用的说理手段可能有的反应。
　　1.说教
　　老师与同学关系不好（一个班级内总有几个吧），你说应该“爱他人”他是朝反向思考的：“不可以不爱他人吗？”于是他就寻找实例来支持自己的结论，首先想到你根本不爱他，其次又找生活中人间险恶的事实……学习效果是：不能爱他人，人不为己天诅地灭，但是嘴巴上要这样说，人家就会说你有爱心。不然的话别人不会理你。
　　2.故事
　　故事是一个内容庞杂的东西，它对人的教益出入很大。例如“愚公移山”，一个学生说世界上根本没有神，能搬掉大山吗？要不中国西北地区也不会这么贫困了。什么坚定不移，我看是执迷不悟。由于对故事的内容可以各取所需、仁智各异，其教育效果很可能与说教者的意愿背道而驰。
　　3.抒情言志
　　在情绪的渲染下，由于立个大志，当初并不会损失什么需要，似乎很容易取得效果，而且这也是在学校里几乎天天在进行的。学生成为“说话的巨人，行动的矮子”原因就在此。请在小学低年级、高年级、初中生、高中生、大学生中调查一下他们的志向，你就会知道教育效果如何。
　　《现代教师的心理学基础》一书提出的“行为发生SCFB理论”对上述现象作了理论阐述。
　　“SCFB理论”发展了行为主义和认知学派的行为理论，其要点之一是突出了情感在行为发生中的重要作用。质疑了国际心理学界流行的“认知是情感的基础”的说法。认为人们所处的环境是一个信息阵，情感控制了认知对刺激的筛选和加工的方向。该书的序言三“三上庐山”以一位女性的口吻，描述了热恋、有了小孩和离婚後三次到庐山的不同感受，揭示了情感对认知的作用。“SCFB理论”吸取了人本主义对行为的研究结论，认为行为的稳定表现取决于行为主体对对自己行为的评价是否积极。“SCFB理论”强调评价的积极与否取决于个体的需要结构。当行为後使得他各种需要的代数和有一个较大的值时，他对自己的行为才会有积极的评价。
　　通常受教育者在听取说理时，其情感状态并不足以驱使他去行为。即使在十分理想的情况下，受教育者产生了行为的冲动甚至想象自己也在这样行为。然而由于并没有发生个体某种需要的真实剥夺，因而它仍然是“虚”的。
　　《现代教师心理学基础》指出，对于行为所产生的情感有针对行为本身的“直接情感”（例如游戏）和“间接情感”（例如仅仅为了取得老师表扬）两种。显然只有“直接情感”支持的道德行为，才是我们德育的目标。
　　道德的“内化”在于品质的形成，而品质的形成依赖一系列典型环境下，一系列典型行为的养成。（425页）
　　至此，我们就会明白，单纯的“说理”为什么是苍白无力的了。（有时候甚至有反作用）
　　有人说只有懂了道理才会去行动啊。这里有一个逻辑错误，导至行为有认知和情感两个支撑，能有某种道德行为的成人，当然有他的道德认知，但是逆命题不一定成立。我们不是会讲很多道理吗，可是做得如何呢？反驳者提出，道理有真懂和假懂的区别。深究一下真假的区别，它就在于对这道理所包容的事实所持的情感。又回到老问题了。
　　以上我们分析了说理的局限，指出了情感对行为的重要性。情感发生的本源在于需要的满足。当需要获得较大程度满足时，就会有积极的情感。需要的缺失与获得，不是单凭想象就能明确感受的。一个没有承受过饥饿的人无法感受食物缺失的滋味。俗语说“感同身受”表明了这个道理――只有经历过才可能有真切的感受。所以引导受教育者按道德要求进行实践活动是德育工作中不可或缺的手段。因为唯有实践活动的经历才可能诱发足以支撑行为的必要情感。
　　在实践活动中，各人的感受千差万别。有一位高二学生参加学农劳动，给家长的电话里说，学农没有什么意思，不过不要念书很开心。家长问他你在学农小结里也这样写吗，他说，这样写不要给老师骂死吗？宝山区组织学生与边缘地区的儿童交流，有的学生更畏惧艰苦了。
　　实践活动固然是德育的必要手段，相对活动来说，对活动的评价更重要。前面已经提到，对已经发生的行为的积极评价才可能固化这一行为。在自我评价和他人评价间，自我评价起主导作用。
　　自我评价也是一种行为，按SCFB理论，它是刺激阵（行为过程中复杂的环境、自我的各种需要，教师和伙伴对自己的态度等）经过认知和情感的筛选和加工所产生。评价对行为起反馈作用，它将对自己的需要、认知和情感作出调整。如何让学生的这一调整朝我们预期的方向发展，是一门艺术，必须谨慎地化大力气处理！
　　新的行为建立在他原有的SCFB(环境、需要、认知方式、情感特征)稳定结构的基础上发生的。自我评价也是如此。为了使学生的自我评价趋近教师的期望（注意，不是一致，而是趋近――逐步逼近），我们必须认识这个学生的SCFB结构，从这个学生的需要出发（包括帮助他明瞭自己的需要），调整他的认知方式（例如，换一个角度分析事实；诱导他观察、思考可能被他忽略的事实；指出认知矛盾等），诱发、渲染、提升他的情感。在初步反馈的基础上，省视自己的行为，如此适当反复。（这一反复也许是他的下一次行为後）
　　这样的说法是妥当的：实践活动後的正确自我评价是德育工作的关键所在。