【摘要】 当前教学中的道德沦落与异化不在于规范伦理的旁落，而在于对教学内在道德性的忽视。把握教学本体需要从对教学本质的逻辑分析走向对教学存在的理解。教学不仅是一种道德性实践，更是一种德性生活，是充满理性的、自由自觉的、道德创造性的和自律的生活。重返德性生活的教学才会获得自救，也才有教育中人的真正解放。．

【关键词】 教学德性生活教学存在教学本质道德性实践理解

一、揭示教学本质与理解教学存在

把握教学本体至少可以有两种进路：揭示教学本质和理解教学存在。尽管二者都主要围绕着教学“是什么”以及“应该是什么”的思考来尝试着揭示教学之为“教学”的存在本性，却有着方法论上的根本不同。改革开放以来的二十多年间，我国教学论界就教学本质问题展开了长期讨论，尽管时而热烈，时而沉寂，但可以说一直没有中断过。尽管诸位学者都试图在批驳他人观点片面性的基础上确立自己的“教学本质观”的惟一恰切性与普适性，但迄今似乎尚未有哪一种界说是得到了普遍公认的，无论是最初的“特殊认识说”还是当前受到较多欢迎的“交往实践说”。而新世纪以来，关于教学本质的探讨重新升温。与以往有所不同的是，不管是为了针对他人的“破”和自己的“立”更显逻辑的充分与理论的深刻，还是真正具有了理性审思的自觉，总之最近的研究更多地开始反思方法论层面的合理性问题。

相比之下，理解教学存在是对教学现象的直观体悟，是居于现实而指向未来的描述。当然，揭示教学本质也不妨视为一种理解教学存在的形式，但这里的“理解”基本上限定在认识论范畴，还是谋求某种超验地“说出”。而后者显然已经超出了认识论的视野，而强调一种亲历性的体验，一种关系性实践的参与，一种在场的直观和精神性的感受。这种体验、直观和感受虽然也要借助一定的语言表达，但不追求统一性的“强说”，以及“说”的规范和形式。伽达默尔曾经指出，“我们并不能在我们生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在，而只能在生产出的某物被理解的地方经验到存在”，或者说“理解是属于被理解之物的存在”。事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。…比如就绘画而言，按照柏拉图的理念论，绘画中的原型和摹本之间只能是第一性与第二性的关系，原型优于摹本。伽达默尔则将绘画作为一种表现，原型只有通过绘画才能达到自我表现，表现对于原型而言不是附属的事情，而是属于原型自身的存在，原型正是通过表现才经历了一种“在的扩充”。理解教学活动虽然不同于欣赏一件艺术作品，但教学本身的精神科学性注定其原型(所谓追求的本质)要在理解中“自我表现”和“扩充”，教学的本义只能诉诸于理解，而不是外在的界定，这并非导向一种相对主义与不可知论，而恰恰是借助理解使我们更走进了教学。

就技术性的角度而言，理解教学存在依靠的不是逻辑运演和命题分析，因而不必纠缠于概念界定、分析方式或认识层次之类的问题，而是真正符合社会科学研究的质的方法，以及现象学的、解释学的和叙事的、传记方法等的综合应用。目前国外学者在这方面已经进行了富有成效的探索，比如范梅南的现象学教育学研究，康纳利等人的教育叙事研究等。而在课程领域，自20世纪70年代以来，从传统的课程开发走向课程理解的研究趋向已经日渐明显，课程在内涵上也已经从学校材料转向了一种符号表征。与“课程作为教学事件”相对应的是“教学作为课程的创生”，无疑这种定位更加突出了教学作为动态、生成的过程，一种参与性的关系实践。由此，对教学的把握有必要从现有的教学本质的苦苦追问当中跳出来，转向另一种进路，即走向教学理解，这既是与课程理解下的整体语境相一致的，更是在反思教学认识论和教学本体特征后方法论层面的应然选择。

对教学存在进行“理解”从根本上反映了国际教学研究领域近年来的方法论转向，即从普遍化的科学规律探求转向情境化的解释与理解，从推崇量化思维转向侧重质性研究。而从国际上大的背景来看，这种转向是与19世纪初期现代诠释学的兴起有着紧密联系的，尤其是后期狄尔泰从方法上对自然科学与人文社会科学研究所作出的区分，他强调二者的区别即在于“说明”与“理解”的不同，一方面人们说明自然因果性，另一方面人们理解生括的意义。所以，作为人文社会科学的教学研究，从一开始就不应该混同于自然科学研究，教学就应该从理解出发，寻求体验(experience)和解释(int唧retation，不同于explanation，前者是理解中的一种高级形式)。而事实上，专门从事教育等领域研究的学者日益感觉到解释性研究模式的重要性。而比这更早的还可以注意到，在18世纪后半期有一次思想分化已为这种观念奠定了根基，当时欧洲范围内出现了三种相对独立的价值体系：科学、道德／伦理和艺术。由于三者分别关涉真、善和美的不同维度的问题，自然，倘寄希望于科学来解答规范问题和审美问题，就被认为是根本上错误的。不难看出，对于教学本质的追问，其前提显然是假设教学是一个属于科学的真的问题，因此只要借助科学的思维和方法就能逐渐逼近直至揭开教学之谜。这种研究思路是明显受到了近代以来自然科学的强势对教学研究的影响，包括本体假设、价值观与思维方式、操作程序等，实际上自夸美纽斯开创教学论学科的独立化以来，一种关于“教学是把一切事物教给一切人类的全部艺术”的学术追求就没有间断过，即使有时发生过观念的动摇。这里的“艺术”更多地还不是审美层面的问题，而是亚里士多德所谓“技艺”层面的问题。所以，教学研究一直遵从于自然科学的路数，无论是“如何教得更好”抑或“教学本身意味着什么”，首先是把研究者与教学本身剥离，以二元化、客体化的对象性思维来审视它，最终诉诸于理性的分析和技术性思维逻辑。所以，迄今围绕教学本质的探讨尽管费尽心力却仍无法“拨云见日”，关键不在于强调概念界定的合法性、概念理解的准确性及概念使用的同一性等技术问题，而在于我们错用了自然科学的逻辑来解社会科学的难题。或者说没有看到，“事实上，科学认识乃是我们认识世界许多方式中的一种，我们绝不能以近代自然科学的认识和真理概念作为衡量我们一切其他认识方式的标准。”

如果说教学本质追问所要回答的是“教学究竟是什么”，那么教学理解所呈现的则是“我体验的教学是什么样子”，它“何以可能”；前者旨在逻辑性说明，而后者则通过体验性现象描述使教学“从其自身显现”，其主体形式为一种意向性的意识。而这就意味着，“我们所意识的东西在每一时刻都不仅仅是‘在这一时刻被明显地意识到的’内容，而是具有比被明显意识到的内容更多的内容，即任何一种所意识的内容都指向自身之外，任何一种意识都超越当下的直接的‘所意识’而意味着更多的内容。”正因为对教学本质的形而上的追问往往以普适、永恒和精确性为旨归，所以在试图明晰地界说任何一种“所意识”的同时就人为地“画地为牢”，割弃了意识本应指向的更丰富的意义。而且这种超越了具体教学形态的情境复杂性的理论抽象，最终走向理性的霸权与实践的教条，正如范梅南所言，“各种类型的本质主义都坚持实证论的观点——将经验现象具体化为外在的客体。这样做有一定的危险性，因为绝对本质论总是从抽象术语的角度看待事物，然后从这些固定不变的特征得出道德上的判定。”"J或许，这正是教学理解所有望克服和抵制的方面，同时是当前教学本质研究的方法论反思所亟待认清的问题。揭示教学本质与理解教学存在，与其说是并行的两条进路，不如说是随着研究合理性的深入而前后相继但方向不同的一次绵延的历程。

二、从教学伦理的误识看重新理解教学的可能性

如果说国内最初教学本质的探讨是基于社会意识形态对教育清思的需要，则使这一追问持续至今的更在于实践中此消彼长的教学异化现象亟待理论界给出解答。从课堂上教学交往中的语言、权力和文化冲突，到校园舞弊升级和师生关系紧张导致的谩骂、体罚，教学与评价间的贿赂和交易、学生群体亚文化对正面教育的抵触，再到因课业压力导致的精神崩溃与自戕，以及更多见的学习者的思想板结、高分低能、情感淡漠、人格分裂，教育者的疲于应付、功利性的职业异化倾向与心照不宣的专业操守。这样的教学无疑是使人失望的，或者说这不是我们所期待的本真的教学。于是一方面学者继续着对教学本质的拷问，另一方面立足教学伦理的视角，希望通过确立教学善恶标准体系，揭示教学善恶运动规律，进而拯救教学中的道德沦落。然而，借助于外在的伦理规范强制是否意味着抓住了救命的稻草，成为教学改变的根本之道呢?这是值得怀疑的。

在笔者看来，现代化进程中的教学失范与反教学现象的出现，其根本症结不在于伦理体系的陈旧与规范旁落，而在于教学中工具理性对生命价值与生活意义的遮蔽，在于知识与价值的割裂诱发的一种“知性傲慢”(成中英语)，在于对教学存在理解的错位。仅仅通过确立伦理规范的标尺，借助具体教学伦理问题的判定将是杯水车薪的，实际上是用一种新的强制(伦理规范)去批判和逆转另一种强制(技术化强制)。而且伦理规范本身的合法性也是可疑的，很容易与权威的滥用联系起来。因为“规范永远是不可靠的，它始终为利益所左右，规范在实质上只不过是一部分人对另一部分人的压迫或让步的策略，尽管是必需的但却毫无道德光辉。”规范本身并没有道德意义可言，但是人们往往习惯于把说成是“应该”的东西都认定为是好的，这其实是一种错觉。“没有什么伦理规范能像山川日月那样万古不移，不是生活应该迎合伦理规范的意义，而是伦理规范必须迎合生活意义。理解生活，然后才能理解规范。”按照杜威的观点，教学不仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。既然“教学意味着‘生活”，就应该先理解教学，才能理解教学伦理，而不是相反。由此看来，当前对教学伦理问题的关注是必要的，但是不充分的。实际上探讨“教学伦理”命题有两种理路：一种是教学中的伦理(ethics in teaching，即规范伦理)，还有一种是教学的伦理(ethics of teaching，即本体伦理)。相比之下，前者体现着应用伦理的视角，是关于教学一系列“应该”的人为设定；而后者体现了教学实践本身的内在合伦理性，是可理解和解释的但不可规定的，或者说是内生性的。从理解的逻辑关系上看，本体伦理相对规范伦理是在先的，始基的和决定的，而后者的实际效用及其合法性对于本体伦理来说具有一种“反映”的依赖性。当前为学者们所关注的教学伦理研究，基本是不约而同地走上了前一条路。当作为规范伦理前提的教学存在被狭隘的科学认识论理解为“技术性实践”，理解为主要是知识、技能传递的单一化“规训”过程，期待着规范伦理的外在强制只能使教师与学生面对“霸道”甚至“空想”的伦理教条日益疏离其意义生活，在现实无奈的矛盾中进退维谷。试想当教学中师生以“追求智育发展”的名义而被牢牢束缚在知识的记诵与考评这根链条上时，“教”的权威无限膨胀，而学生的个性、尊严、德性和人格被无情遮蔽，善恶评判的标准被功利性地窄化在心智水平及其努力程度，教师只是灌输，而学生只有言听计从(值得欣慰的是，现状已经有了很大的改善，但恐怕也不是教学伦理规范的效果)，这样还会留有多少民主、平等和人道的空间，“以学生为本”、“崇善”之类的伦理吁求还会有多少现实性可言呢?反观当前的教学实践，上至教育官员，下至一线教师，问题都不在于对教学伦理规范的生疏，甚至对演变为口号化的要求已经熟视无睹，而恰恰在于实际中的“难为”。由此看来，当前试图通过规范性的教学伦理“这副药”来诊治教学的异化“病症”恐怕是搭错了脉，充其量是治标不治本，甚至药吃的越多，“排异反应”可能就越严重。教学的深度变革无疑应从价值之维、从伦理视角切人，但最终应落在教学自身的道德性上，而不是外在的规范教条上。这就要求我们要从根本上思考本体伦理人手，而超越规范伦理的肤浅性。

在这种情况下，超越规范伦理首先就意味着重新理解教学存在。而对“存在”本身的理解和定位又预示着此种超越能否成功。在西方哲学中，“存在”(being，在巴门尼德之前表示“存在”的还有自然和数)一直是自希腊以来的核心概念，其涵义大体表示世界万物自己的运动变化、生生不已，以及由己产生的本性、本能、作为等。在我国学界关于being究竟是翻译为“存在”、“有”还是“是”仍存有争议，但总体上汉语中的“存”、“在”表达的人活着、有生命的状态与being意思还是相近的。《中国大百科全书》(哲学卷)中对“存在”的界定：存在(being)有两义：1．与思维相对，是物质的同义语。在这个意义上，存在包括外部世界的一切具体客观实在。2．与“无”相对，是有，是对无的否定。在这个意义上，存在是对世界上所有事物的一般概括，包括世界上的一切物质现象和精神现象。在我国传统文化语境中尤其是儒、道、释的思想中，基于人世、隐世和出世的价值取向分别使“存在”具有了一种世俗性、思辨性和超验性理解色彩，但总体上似乎道家对“存在”的诠释更为后人熟悉，由于道“无名”，“天下万物生于‘有’，‘有’生于‘无”’，所以“存在”往往不可言说，只可体悟。这一点有点像现象学所说的“本质直观”。或许基于此使得东方语境下的“存在”理解更突出一种整体的、直觉和顿悟性把握，是指向于“无”；而西方尤其是在近代“自然主义的态度”(胡塞尔语)下，强调实证的、分析的、具象的“有”的探求。而且，对“存在”的实体化解说往往只是将“存在”存在者化，把对“存在者”的理解误认为就是对“存在”的理解。但其实这两种传统也不是泾渭分明的，比如在希腊哲学家阿那克西曼德那里就从自然本原引发出个“无规定者”，意指一种混沌状态，这又和东方的“存在”理解相近的。

通过以上的分析，不难看出已有的“教学本质”论争其实是偏向于一种西方文化传统的教学“存在”理解，是基于对“存在者”分析的“强说”。而对“存在”本身缺少本体的理解，而这种理解应该是整体的、体悟的。在笔者看来，对教学的重新理解，就应当把握其作为一种“为人”的与“人为”的关系性实践，教学存在是作为一种规定性(即“有”、“可名”者)与非规定性(“无”)的统一，是“以被给予的方式向我们显现自身”(胡塞尔语)的一切对象，但更强调的是教学的精神现象之维。这样教学应当走出认识论的“核桃模式”——透过现象看本质的假定，而进入一种解释学的、现象学的“体验”视野，遵循另一种“洋葱模式”——本质寓于现象，甚至是现象创造本质。在现时代，似乎“现象比本质更具动力性和塑造力，因此现象是比本质更加根本的存在方式。…可以说，创造了什么样的现象就是定义或解释了什么样的本质。”由师生为实践主体的教学交往构成了当下鲜活的教学现象，同时透过记录教育家思想、言论的教学故事的历史文本也呈现了另一时空的教学现象，这两类现象会在理解视域中达成某种契合，而这正为我们的理解指明了所寻求的路径。

三、从新的存在理解中寻求教学自救

众所周知，人类教学活动是与人类自身的发展、演进几乎同步的。在教学实践发展的历史转折时期，人们都会产生对教学过程的重新理解。但在整个历史演进的长河中，教学与生活的关系，教学的价值之维却一直作为人们关注的焦点。就前者而言，教学相对生活大致经历了从原始同一到分化独立，到近代以后的隔离与遮蔽，再到现代以来的回归之路；而就价值而言，教学的道德性时而高扬，时而旁落，却喻示了对教学本体属性的共契。而事实上，对教学来说，道德与生活是不可割离的两个维度。

正因如此，把教学视为“道德性实践”的看法几乎和人类教育生活一样久远，对此至少可以从柏拉图、亚里士多德、孔子、老子甚至佛家的一些著述中洞悉教学的道德重要性。正如汉森所言，教学作为道德性实践的观念构成了世界上对这种活动的最持久的理解。而近年来诸多围绕课堂、师生交往及课程文化的研究表明，本真意义上的教学活动就是一种内在的道德性的努力(moral endeavor)，在教学空间中充斥着各种道德事件(moral matters)，而教学所根本寻求的就是引导受教育者过一种道德善的生活，并在其中成长为真正的人。因而师生在课堂上的任何言行都可能承载着道德意义，这就需要提升教育者——作为“道德能动者”(moral agent)的道德觉察、道德判断和道德知识的水平。富于道德觉察能力的教育者需要能够识别并机智地回应学生个体在教学中的独特需求、信念、价值观及其行为(包括一些看来琐碎的)，而这些又是基于教育者对学生个体的人格尊重及其潜能的信念。在吴非的《不跪着教书》中记录了这样一个情节：

有教师自恃老资格，以为说话过头一些不要紧，学生集合时迟到了几分钟，他训斥学生，破口骂道：“你们这些狼心狗肺的东西!……”学生目瞪口呆，说，我们不敢相信一个受过高等教育的人会使用这类骂街语言!毕业多年，这句话却让他们终身不忘。

毋庸赘言，这位教师对学生的道德影响已经跃然纸上!

何以把教学理解为一种“道德性实践”，西方学者主要是把握住两种关系视角，即目的与手段、理智与德性在实践中的内在统一，并据此考察教学中道德的弥散性存在。首先就教学中的目的与手段而言，尽管当前很多人仍然把教学视为达到某种目的的手段，但他们恰恰忽视了上述目的乃是基于特定的道德假设，比如当把获得优秀的学业成绩作为教学目的时，就暗含着“好成绩”对学生而言是道德善的，或者说“应该”就是好的，就是值得追求的判定。这样教学目的本身就包含了一种道德意义；另一方面，从历史上对教育产生重大影响的人物如苏格拉底、康德、杜威，以及孔子、卢梭的教育思想和言行的考察中发现，他们大都反对目的与手段分离的二元思维，无论是苏格拉底的“谈话法”，康德的“人是目的”，还是杜威的“连续性原则”，抑或孔子提倡的“德性之知”等，皆认识到所谓教学乃是期望对年轻人产生积极影响的社会性努力，而任何教学手段都体现着目的性，正如目的都在手段中实现。如此，倘再把教学理解为工具化的活动便有失公允，而教学其实自始至终表现出道德上的努力也便不言自明。其次，在上述教育家的观念与实践中，教学不仅是一种智力活动，而且与德性习得紧密相连，因为在教学中除了传授给学生知识外，还要考虑到这些知识对其所要成为的“人”的影响，在某种程度上，“聪明”(clever)与“智慧”(wise)的区别就在于前者掌握着很多知识，却可能用其达到有害的目的；而后者却兼顾了知识追求中的社会性价值和意义。杜威就在他的许多著作中强调，真正的智力发展总是暗含着道德发展，反之亦然。教学应当是指向人的完善而不是简单的知识或技能的堆加。这样，在教学中强调的就不是怎样阅读，而应该是学生是否喜欢阅读；不是他们是否掌握了数学公式，而是理解该公式对解决问题的能力和重要性；不在于是否准确地呈现出历史时间表，而是对他们的人文视野与同情心是否有拓展和深化等。总之，智力与德性的融合要求教学不仅要赋予学生知识技能，更要考虑对他们作为“人”所发生的积极变化。

美国学者奥瑟等人(Oser et al_)曾专门分析了作为好的教学的两个维度，即有效性(effective)与责任性(responsible)。有效性观念强调的是好的教学的智力本质及其包含的反思、想象、自我批评、学科知识程度等，学生在某种程度上是被理解为等待填充知识的容器；而责任性观念强调学习中包含着道德生长，因此在教学中要考虑学生的潜能和兴趣，并要求教师反思、预期其行动对学生的学术、道德发展可能产生的影响，要领悟到教授学科知识本身包含着对学校学习的各种社会方面的负责任地(道德地)引领。此外，已有的研究还多从师生间的道德关系，课程内容选择中的道德判定与学科知识本身的价值性，以及教学行为中的价值取向等视角进行考察，尤其是后者，可以说教学的内在道德性源于教学是作为一种个体性活动，教师个人的态度、风格和教学机智等个性特征对学生道德成长具有直接的影响。在教师与学生的直接接触中，可能对每一个问题的回应，每一次分发的作业，对每一次争论的总结，给学生的每一次评语，甚至一个眼神，一个手势和一种语气都会在学生生长着的智力与道德敏感性上留下印迹，引导他们对求知、做人、处事方面的价值判断与善恶分别。而且，实践表明，这种含蓄(implicit)的道德暗示往往比明确(explicit)的道德说教来的效果更好。换句话说，教学内在的道德性不是故意而为的，而是自然生发出来的，从教师的角度来看，其实际传递的道德信息远比其能意识到并有效控制的要多。但正如维特根斯坦所说的，那些对我们而言事物的重要的方面，常常因其简单性和为人所熟悉而隐藏起来，或者所谓熟视无睹。教学的道德性一方面是内在的，弥散性的，另一方面又往往是不容易辨别和发现的。

综上所述，将教学理解为一种道德性实践，无疑是对“是什么”的本质型追问方式的超越，也使得对教学存在的本体把握更近一步。但在笔者看来，若将教学从根本上理解为一种德性生活，似乎能更好地诠释自然存在的教学本义。主要基于以下考虑：第一，尽管上文中的“实践”更接近于亚里士多德的理解(“为人”)而不是马克思的理解(“行事”)，但只是一种生活方式的选择，而不能含摄完整的生活，“实践”蕴含的对象化、物化倾向远不及“生活”更能表达一种现实的存在状态；第二，从生活视角理解教学更能表达某种过程性尤其是绵延性，而这正是教学的特征；第三，“实践”与“生活”体现出东西方对道德思维的差异，正如牟宗三说过的，西方哲学传统的领导观念是自然，而东方哲学传统的领导观念是生命。所以前者侧重人在自然世界中的理性秩序，所谓灿烂星空与道德律令的呼应，而后者把握道德正在日用常行中，在人伦之中。而这种整体的、直觉的思维方式和态度对当前教学研究中日盛的分析取向能更好地克服和纠正。

至于“教学即德性生活”的内在意蕴，倘若目前还只能算是“前见”的话，似乎可以有这样几层理解：

首先。教学意味着一种理性生活。只有理性的生活，才可能是道德的生活。从古希腊时代开始，教学就孕育并一直伴生着理性精神。善虽然不可教，但对善的向往和追求却是可教的，对善的认识是可教化的，这种教化就是促成理性反观自身，以理性思考世界，思考生活。苏格拉底就是站在理性的立场上，将德性与知识统一起来，追求以询问为基础的理性自觉的德性。“教化就是解放被束缚的理性灵魂，使人的精神发生转向，经过教育过程，使人走出蒙昧与无知·”不断引出理性的过程，不断使理性与善的世界交往的过程。这是一个生活的过程，是不断引出知识和德性的过程。”这样，教学意味着对单纯知识传递的超越，而更强调知识的理解性、迁移性、关联性，以及知识的日常关照与思维方式的养成。。其次，教学意味着一种自由自觉的生活。“德性本然自由。”L23 J教学的终极关怀应该是人格至善与现世幸福的双重实现，这就意味着“人是目的”，而不是奴化的对象，就必须是自由自觉的。在此基础上，又会进一步理解：儿童具有生活的权利、探究的权利，并且每个儿童都是具有独特价值的。教学的内生道德只能在真正自由宽松的环境中滋长，“人对于自我的认识，对德性的认识，对普遍的善的认识以及人的德性品质的获得，都是在自己的精神的主观性中，在生活实践本身中实现的。”因而，“教化之弦只有在灵魂深处奏响。’’[25]

再次，教学意味着一种道德创造性生活。正因为德性是自由的，所以“德性乃创造性之根”。一方面，教学中的理性与自由必然面临选择，而真正的德性选择行为是需要人的实践智慧的，过分和不及都不是德行，这是亚里士多德“中道观”所强调的。另一方面，教学中的探究必须建立在意义关照的道德基础上，因为学生的认识源自三个世界的互动：自我世界、生活世界、文化世界。教学应该在“尊德性”、“道问学”的场域中寻求“德性之智”，体验“转识成智”的过程，即冲破个人认知局限与道德上的污染，获得真正的自由。

第四，教学意味着自我导向的自律生活，而不是规范生活。人之为人不是被给予的，是在生活中形成的。自觉做人就是自律，就是康德所说的自由意志实践：所以，作为德性生活的教学既是做人之道，又是成人之道(becoming)；既是做人的标准，又是成人的途径。由于它最终追求的是人文化成，因此在于通过启发自觉而指向自为，达到“不教之教”，这既是教学的理想之境，更是教学道德性的生发。而不像现代教育中学生在“追求幸福”的名义下受到来自外在的规训，蜕变为具有“可计算性”的对象。规范的教学生活也许是有质量的生活，但却不一定是学生想要过的真正生活，因而就不是德性生活。这再一次提醒我们对当前教学伦理规范的热衷所可能潜在的危险。

把教学理解为德性生活，才能确立教学的根本使命，即引导受教育者判别什么是他值得过的善的生活，生活的意义何在以及如何谋划自己的生活等。作为道德能动者(moralagent)的教育者也才能引导、激发受教育者共同体验生命价值与人生幸福，并将科学世界、教育世界与生活世界相互连结起来。

把教学理解为德性生活，还是对历史上“教育性教学”命题的一种内涵式超越。赫尔巴特当年提出这个概念旨在强调：教学作为培养德性的核心，教学的最终目的就是形成学生的道德性格。而这种培养目标最终是为普鲁士专制政府服务的，这意味着他的教学缺乏根本的自我导向和自由精神。而且，上述命题的理解是基于教学不能满足于单纯知识的掌握，而从智育和德育的关系入手，“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或称品格教育)如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”对于人的道德品格而言，教学终究是一种手段和途径，教学担负着道德教化职能，并不意味着教学本身是道德性的，正如技术化、功利化取向的教学理解中也能阐明对人的教化意义，尤其是知识教化的力量。这也是和他的“教育准备说”一致的，所以赫尔巴特不过是比那种将教学仅仅视为知识传递的理解向前迈进了一大步。而“教学的道德性”相对于“道德性教学”是对教学存在的整体理解，是将教学区别于其他的人类技术性活动的质的澄清，而后者侧重教学本身的价值与功能，是从对象性的角度来界定教学的特点，它应该含摄在前者之中。

把教学理解为德性生活，更根本的可能还在于使教学获得自救。诚如佛家所谓的“迷时他渡，悟时自渡”，这一理解为我们“彻悟”教学提供了转机，当重新去面对各种反教学现象时，会发现教学改变的力量不是来自于强大、严密的伦理规范体系，而是来自于对教学的重新理解，来自于教学自身道德性的恢复和唤醒。

结语：现实到理想的彼岸有多远

当下教学活动中被大量的概念、语言的逻辑体系充塞，并为此排挤着真正生活意义的存在空间，使得教学变得玄妙离奇，却又虚无飘渺。与人的存在及其生活失去相关性的教学，将难逃道德沦落的厄运。教学注定要发生变革，或悄然，或轰轰烈烈，总之进取之心已无需掩饰。那么，不妨从对教学的重新理解开始。

我们已经欣喜地感受到并正在目睹当前我国教学所发生的变化，从理论话语到实践模型。正如多尔所说，“现在，教学越来越不是一个高效传递的过程，更是一个与其他人一起在学习之路上旅行的过程和个人转变的过程。”然而，同样不容回避的是，理性主义推动下的科学思维与“自然主义的态度”，教育功利化趋向与考评筛选的张扬，使得师生们在太多“套路”中体验着“有限性自由”，至于身置其中的教学存在，已不是重新理解的困难，而是一开始便揣测你是否有哗众取宠之心，可见对现实的理想化改造之艰辛。但是，将教学理解为德性生活的努力，绝非阳春白雪式的自我陶醉，不是又给教学“是什么”提供了一个界定，而只是希望它能够“是其所是”，教学之于德性生活，乃是重返，是返本还原。或者说，“我们出发，向着‘未知之地’离去，这种离去何尝不是‘回家’呢?于是，让我们尝试着从每一天开始，换一种心情，一种视角，暂且悬置评说，而去倾听、体验，去重新审视教学中的知识、师生关系，以及个体命运和幸福。